许明:计算机辅助口译学习系统的构建原则与方法

   刊发时间:2022-07-06 10:29:19   来源:火狐体育官方投注 作者:火狐体育注册网址

  本文系统回顾了CAIT研究的发展历史,理清了ICT技术在口译教学和口译实践中的应用现状,进而提出了计算机辅助口译学习系统的设计原则与方法。研究发现,ICT技术环境下,学生由课堂学习转向多用户、远程协作学习,教师群体日益多元化,教师角色更多转向教育和引导;口译学习模块需要突出学生的自主学习和建构主义学习,实现语料的生态存储与利用,构建多模态、交互性强、专业化、高效的口译学习环境;开放性、交互性、吻合学生认知特点同时兼顾学生译员个性化和终身学习的需求是CAIT系统构建的基本原则。

  口译学习和培训是个系统工程,ICT技术(包括机器翻译)为口译培训提供了更多可能。CAIT系统的构建不仅需要考虑口译的技能组成、阶段化发展规律和受训译员的认知发展特点,还需要兼顾ICT技术可提供的便利和优势。两者怎样有机结合?这是本研究的切入点。本论文重点研究ICT技术在口译教学与实践中的应用以及ICT技术环境下CAIT学习系统的构建原则与方法。

  迄今为止,国际上已有的口译学习软件、平台或系统主要有Interpr-IT, Interpretations, Melissi Black Box, IRIS 数据库 (Sandrelli & de Manuel Jerez, 2007) 以及 Divace 语音文件包(Blasco Mayor, 2005: 2, 6)。此外,欧洲的许多大学都开发了用于口译教学的软件或平台。例如,西班牙格拉纳达大学大学口译研究小组研发的用于双语口译教学的互动多媒体软件,海梅一世大学和巴塞罗那自治大学开发的数字口译实验室和虚拟口译学习教室;哥本哈根商务学校、波兰波兹南密茨凯维奇大学开发的专门用于支撑口译教学的在线学习平台(e-learning platform)(Noraini Ibrahim-González, 2011)。2006年,Sandrelli 和 Hawkins 提出了开发虚拟口译环境的设想,并于2007年在日内瓦大学着手研究专用于译员培训的虚拟学习环境(Sandrelli & Jerez, 2007)。在欧盟委员会的支持下,S. Braun和C. Slater(2011)开始着手研究IVR(Interpreting in Virtual Reality)口译虚拟现实项目,利用3D虚拟环境的创新特征,整合各种数字和视听资源,模拟商务和社区翻译中的职业翻译活动,为从事该领域翻译的译员及其潜在客户创建口译教育平台。

  在国内,杨承淑(2003)和她的研究团队建立了一个CAIT 学习网站。此网站面向台湾学习外语或应用外语的大学生,为其提供中、英、日、法、西、意和德等语种的听力、书面学习资源,并较为系统的介绍译员培训的不同任务。2006至2009年,广东外语外贸大学仲伟合教授带领其团队先后展开了“计算机辅助口笔译教学资源库”和“数字化口译教学系统的开发与应用”的专项研究,并建成了广外正在使用的英、法口译教学平台。

  在研究领域,康志峰(2009)提出了集各种多维空间技术多模态于一体的立体式多模态口译教学模式,强调利用现代立体式网络高科技,进行网络协同教学、虚拟仿真训练、远程训练、协作训练、多媒体个性化训练等教学设计。刘梦莲(2010,2011)提出了建设面向学习者的口译自主学习网站的设想。这些新的研究成果为信息通讯新技术(Information and Communication Technologies, 以下简写为ICT)在CAIT系统上的应用提供了全新的思路。

  深入研究现有CAIT软件或网络平台,可以发现如下问题:其一,单机版学习软件多数是视频、音频、文字、语料的整合,口译技能培训范围有限,培训方法单一,缺乏教师与学生、学生与学生的互动,技能培训不系统、循序渐进性较差;其二,现有的口译学习网站或平台,多适合学生课外的自主学习,学生在网站上的互动基本是线下的,而且缺乏真实的口译练习环境,其学习模式、互动模式和口译学习环境有待完善;其三,受虚拟现实技术本身和计算机硬件性能的限制,虚拟现实技术只能应用于口译培训的某些局部环节,借助3D技术来实现整个口译培训过程的灵活、机动性较差,开发成本非常高。

  ICT技术在口译教学与实践中的应用由来已久,随着技术的进步其应用方式和应用途径越来越多元化,对口译教学与实践的影响也日益突显。

  信息通讯技术,英文简写为ICT(Information and communication technologies, 本课题统一简称为ICT),包含一切信息、通讯相关的设备和应用,如广播、电视、手机、电脑、网络软硬件、卫星系统、远程教学和远程通讯等。(Diana, 2010)

  信息通讯技术一般可以分为两大类,即信息技术和通讯技术。信息技术可以概括为软件和硬件,主要包括:计算机硬件、软件、术语和知识管理软件、教学工具、网络学习平台、术语库、自主学习软件、声音识别软件、虚拟现实、增强现实等等。通讯技术主要以网络资源为代表,包括搜索引擎、平行文本、网上词典、百科全书、邮件、移动终端APP、云平台等。(Torres del Rey, 2005: 110 ; Diana, 2010)

  Diana(2010)将ICT技术概括为软硬件、服务以及通过声音、数据和图像支持信息管理和传输的内部辅助设施。它可以概括为三大类:一,所有与人交互的计算机类产品;二,所有与计算机和网络互联的计算机外围设备;三,所有的声音、图像和数据网络以及实现这些操作的必要装备。例如:电视和收音机设备;可以实现数据输入、处理、输出的计算机应用程序;所有的办公自动化软件,如文字处理软件、excel软件;个人电脑和软件;服务器类软、硬件设备,用以支撑电子邮件、小组讨论、文档存储打印服务、数据库、网络和应用服务器,存储系统,网站托管、主机空间、虚拟主机服务;数据、声音、图像网络、所有的通讯设备和软件;所有的用以搜集、传输声音、视频、图像信息的计算机信息系统的外围设备,如扫描仪、解码器等;与计算机数据库和应用交互语音应答系统;学生、教师、培训人员使用的计算机和网络系统。

  在上述通用分类基础之上,Diana(2010)将ICT技术区分为:外设ICT技术(External ICTs)和内设ICT技术(Internal ICTs)。外设ICT技术涵盖所有旨在提高口译员翻译过程、译前准备和翻译效果的、与计算机相连的技术类产品,如摄像头、录音机、录像机、电视、麦克风、耳机、袖珍电子词典等。内设ICT技术,主要涵盖旨在提升译员翻译效果的计算机和网络类工具,如线上资源、搜索引擎、在线词典、线上百科、在线数据库、在内线术语库、在线平行文本、在线电子规范手册、离线电子资源(如光盘、电脑程序、DIY语料库、袖珍电子词典等)。

  20世纪50年代之前,柏林大学在语言学习中首先使用了录音机。50年代初,赫伯特(1952: 87-88)首当其冲建议在口译练习和译员评估过程中使用广播、电影和录音等ICT技术。联合国也是最早使用技术手段辅助口译员培训的机构,但当时仅限于磁带的使用。1979年,联合国与中国政府签订合作协议建立语言实验室,以期改善汉语教学方式,其中包括视听设备、闭路电视等ICT技术的使用(Baigorri-Jalón, 2004)。

  80年代,Varantola(1980: 62-63)提出在同声传译教学中使用电视机、收音机以及配备麦克风和耳机的录音机。之后,录像带进入口译培训领域,培训人员从电视上录制需要的内容,根据培训需要重复播放录像(Schweda-Nicholson, 1985; P?chhacker, 1999: 157)。随后扩展到录音机和录音带的使用,包括真实会议的录音带、收音机上的访谈录音以及实际会议、电视访谈的录像带等(转引自Pym, 2003: 91)。这些技术在口译训练中应用的局限性在于学生译员展开的训练都是单向进行的,缺少学生与教师和其他同学之间的互动。

  20世纪90年代,从计算机辅助语言学习(CALL)演变而来的CAIT(计算机辅助口译培训)开始出现(Sandrelli & de Manuel Jerez, 2007: 275)。CAIT旨在将计算机程序引入到译员的培训过程,借助计算机技术(如程序、网络平台等)改善口译练习方式、提升练习效果。1996年,里雅斯特大学首先提出了CAIT相关的研究项目,赫尔大学也同步推出了类似研究项目(Sandrelli, 2003a: 211-221)。

  21世纪初,学者开始较为系统的研究CAIT技术,但相对较少。Diana (2010)曾统计分析了2003至2009年Gile口译研究信息公报(CIRIN Bulletin)发表的论文,其中研究ICT技术的仅占1.6%,而直接与口译培训相关的更是少之又少。在已有的研究中,Kurz (2002) 在自己的研究中讨论了ICT技术为口译训练项目所能提供的便利;Gran, Carabelli & Merlini (2002)、Sandrelli (2003a & 2003b & 2005) 和 de Manuel Jerez (2003)分析研究了CAIT技术的发展;de Manuel Jerez(2003)在自己的论著中分析了ICT新技术在口译训练和职业环境中所起到的作用;Jimenez Serrano(2003)和Esteban Causo(2003)在论著中介绍了一些ICT技术工具的优缺点,强调口译译员、培训人员和培训机构要紧密合作,同时加强口译培训工具的研究;Chung & Lee (2004)提出使用多媒体语言教室进行本科高年级口译训练;Blasco Mayor (2005)撰文详细介绍了自己使用电子口译实验室的经验,并鼓励教师将新技术运用到教学之中;De Manuel Jerez (2006)在自己的博士论文中重点介绍了ICT技术和CAIT技术在职业和教学环境下的应用;Sandrelli & de Manuel Jerez(2007)讨论了九十年代中期开始流行的不同种类的CAIT工具,并将这些工具划分为集成CAIT(如数字语料库)、智能CAIT (创建贴近真实情景的各种练习)和虚拟学习环境(像电子游戏一样将虚拟和现实结合起来)三类;Bao(2009)撰文研究了新技术(包括网络技术)对口译训练的影响,他强调课堂教学和在线网络学习要紧密结合。

  随着时代的发展,收音机、电视机、录音带、录像带逐步退出历史舞台,被电脑、VCD和DVD机、CD-ROM、DVD、U盘、移动硬盘、网盘以及云平台所替代。ICT技术在口译教学中的应用吸引了越来越多学者的关注,其研究兴趣主要集中在:ICT技术的发展前景、ICT技术在口译训练中的应用、职业口译员和口译学习者对于ICT技术的态度、观点等。(Diana, 2010)

  针对新技术和远程口译给口译活动带来的影响,AIIC(International Association of Conference Interpreters)于2000年发布了“会议口译新技术使用条例”(AIIC 2000a)和“远程口译指南”(Guidelines for Remote Conferencing,AIIC 2000b)。条例肯定了新技术在改善口译员工作环境、提高译员译前准备和工作效率等方面的贡献,但鉴于远程口译(teleconferencing)带来的一些弊端,如非语言信息的缺失、译员无法感知听众做出的语言和非语言反馈、无法评估信息接收状况、屏幕闪烁、疏离感等,新技术需要在保证在不影响交际质量的前提下进行。为此,译员需要对视频会议和远程口译的可行性进行检测(AIIC,2000a)。远程口译指南建议译员尽可能进行现场口译,在不得已的情况下,需要跟声音和视频技术人员一起准备会议,工作时常不超过3个小时,声音质量需要吻合ISO2603中频率响应的相关规定,译员视频显示终端需要不间断的显示讲话人(近距离)、听众、主席和会议官员的彩色图像,所有译员会前未获得的发言稿以及其他展现给听众的辅助讲话材料(如幻灯片、图标等)均需同步呈现给译员,其他会议相关资料如议程、投票结果、参会人员名单、时间表等都可以展现给译员,需要单独的频道保证译员与当地译员的沟通联系,能专线联系主席、声音和图像控制人员,还需要配备有传真设施以传输会议资料(AIIC,2000b)。

  欧盟委员会的会议口译服务部(Service commun interprétation-conférences,缩略为SCIC),现更名为欧盟口译管理总部(DG Interpretation),也进行了ICT技术在会议口译中的实验研究。Esteban Causo(2000)撰文描述了新技术在口译实践中的应用情况,分析了新技术利弊。Mouzourakis (2000)讨论了新技术的未来,直接报告了ICT技术在口译工作中的使用。

  在学界,学者开始关注ICT技术在口译实战中的应用(Diana, 2010)。Djoudi(2000)研究了计算机辅助口译工具的历史沿革,还分析了“Talk & Translate”翻译机器,把机器翻译和语音识别技术结合起来。Stoll (2002, 2009)、 Will (2000)从口译职业的角度阐述了ICT技术在译前准备和同传箱中的应用。Benhaddou(2002)系统讨论了视频会议的方案。Braun(2004)研究了视频会议实现的条件,尤其是会议过程中单语或翻译时的沟通情况。Moser-Mercer(2005a)研究远程口译对译员在心理、翻译过程和社会行为等方面的影响,研究发现,相对于现场口译,远程口译需要译员解决更多的问题、面对比平时更多的精神和心理压力。Moser-Mercer (2005b)还研究了现场口译对于译员的重要性。Mouzourakis (2006) 近年来的远程口译实验,分析了远程口译的利与弊。

  Biau & Pym(2006: 6)研究发现,在ICT技术给会议口译译员提供的各项帮助中,沟通、记忆这两个方面是译员为期待和满意的。Lang (2009)借助一家法国在线翻译公司的平台分析了在线口译可行性;Kalina (2009) 分析了新技术给口译职业带来的变化及其利弊。Koskanová(2009)研究了远程口译的特点,并将其与普通会议口译进行了对比。(转引自Diana, 2010)

  Diana(2010)调研了西方国家职业译员会议口译中ICT的使用情况。调查显示,译员使用ICT技术最主要的目的是获取更充分的知识、更好的理解原文,从而提升服务质量。译员最看重的首先是准确性,其次是质量。译员对技术的掌握程度主要取决于译员的个人喜好,但是掌握高科技技术的译员可以更好地提升服务质量。调研发现,职业口译员对ICT技术持有怀疑态度,甚至抗拒,主要原因是他们害怕自己的地位被撬动或是对技术的不信赖,他们只相信自己的记忆。

  Diana(2010)的调研结果显示,ICT技术主要通过搜索引擎(54%)、术语数据库(53%)和在线%)等形式帮助译员提升工作效率。44%的受访者认为ICT可以帮助进行倾听和分析,41%认为ICT可以帮助记忆。87%的调研对象认为ICT可以提高交替传译和交替传译训练的专业水平,尤其是在主题知识的学习、新词、表达和术语等方面。调研还发现,对技术的接受程度存在区域差异,非洲国家普遍表现出积极的态度,美洲和欧洲意见分歧较大,亚洲认为技术至关重要,大洋洲普遍认同ICT技术的优势。

  随着技术的进步,ICT技术在口译职业中的应用正在逐步加强,ICT技术对口译译员的辅助作用越来越凸显。借助ICT技术译员可以更好地做好译前准备,高效的处理文件、资料,实现知识积累,比如借助在线词典、百科、术语库、电子规范手册等应用工具提高译前准备效率,借助诸如Trados Multiterm实现术语的积累与管理,借助知识图谱进行主题知识的管理与开发等(Diana, 2010)。尽管如此,需要看到,用于职业口译的ICT技术需要与不同口译情景的特殊需求相结合,不断升级进步,以更好地满足译员们的需求。

  新的ICT技术必然改变传统学习模式。随着ICT技术日新月异的发展,云平台、移动APP等使得学习和共享越来越便捷,学习的地点、方式和理念都在发生着巨大变化,机器翻译译文质量不断攀升为外语和翻译学习提供了越来越多的便利,增强现实、虚拟现实等三维技术开始进入教育教学领域,用以丰富学生的学习体验、增强学习效果。

  学习是由一系列的意向、行动和思考来驱动的(Jonassen & Land,2000)。新的ICT技术环境下,原有的课堂学习转向课下学习,从课堂上完整的学习转移到线上不规律的学习,课下、课余学习时间增加、学习比率增加,学习模式更加多元化。

  ICT环境下的学习是一种网络学习(e-learning),又称之为在线学习、虚拟学习、分布式学习、基于网络的学习、计算机辅助学习等(Noraini,2011)。网络学习的要旨在于使用网络技术拓展教学手法,增进学生的知识学习效率(Noraini,2011)。对于学习者而言,网络学习拥有可以随时随地接入学习资源的便利,且资源丰富、内容多样,学习方式也不一而同,可以是个人也可以是团体。

  网络学习要求以学生为中心进行教学,采取多种评估方式,推广教学辅助技术。学生需要具备高度的自主学习能力。教学过程中,教师可以使用网络、卫星电视、影音资料、交互电视、CD等等使用各种媒体(Noraini,2011)。

  网络学习需要注重不同学习个体之间的互动,采取不在同一地点但同一时间在线的多用户、合作、虚拟、远程协作式学习。借助网络,学生可以对自己的学习技能进行自我和第三方评估,也可以通过收到的反馈,与教师、同学等网络社区成员进行多元互动。(Diana,2010)

  ICT环境下学习模式的变化导致教师群体的多元化和教师角色的变化。网络环境下不同水平的人群会形成社区,在社区中,掌握不同资源、拥有不同专家优势的个体都可以充分发挥自己的作用,利用不同群体的个体和层次差异,指导学生、配合学生译员的学习。

  网络环境下的教师角色不再仅仅是信息的传递者,而是教导和引导者。远程教师需要尽心更多的交际、组织、动员和创造 (Tella et al. 2001: 252-254)。此外,教师需要改变传统的教育教学模式,在远程教学中突出教与学的相互呼应、理论指导与实操训练的有效结合,在技能讲解、练习释疑、点评评价、督促促进等方面发挥更大的作用。

  计算机辅助口译学习系统的构建需强调以学习者为中心,突出学生的自主学习和建构主义学习。口译技能的进阶式分布和训练模式是学生开展自主学习的前提。在口译进阶学习之前,可以围绕要习得的口译技能设计科学的调研问卷帮助学生初步了解的要掌握的知识和技能,帮助他们明确不同学习阶段的学习目的。同时,可以将调研结果与阶段练习后的结果进行对比,把控不同进阶阶段的学习效果。学生也可以根据自己的需要定制自己适合自己的学习模式、设定适合自己的学习阶段。

  在全方位开放的环境下,语料的搜集、分类和再利用非常关键。整个系统语料的存储设计需要遵循生态经济的原则,保证语料的分类、生态存储和生态利用,否则随着时间的积累,语料将混杂在一起。

  口译训练语料可以按照媒介类型、主题、口音、难易程度、原语译语、语料的权威性等来分类存储。媒介类型主要涉及音、视频两种;主题可以涵盖政治、经济、文化、商务、旅游等;口音可以按照国别和区域来划分,如东南亚、非洲,中式英语、日式英语等;不同语料难易程度的划分相对比较复杂,可以依据语流、语速、信息密度、术语密度、专业化程度等来划分;学生在学习过程生成的语料可以用来构建学者语料,学生学习者语料可以按照训练的子技能和时间节点来留存,原语语料可以把训练平台上模拟会议小组讲话人真实训练过程中生成的语料录制下来,再按照语料分类标准分类;按照语料的权威性可以分为练习语料、模拟会议语料、现场会议语料等。

  在注意到上述各个层面之后,语料的存储需要注意到不同层级之间的交叉和架构关系。可以按照如下五个层级来设计平台框架。一级标准:各个子技能;二级标准:子技能示范语料、难度进阶语料、个人练习语料;三级标准:子技能示范(专家示范)、难度进阶语料(初、中、高)、个人练习语料(按练习时间排序,分类存储到各个主题下);四级标准:初(主题)、中(主题)、高(主题);五级标准:每个主题都配备专家示范。

  兼容性是资料存储过程中首要考虑的问题。同性质语料的存储需要遵循高度统一的标准,如视频、音频、文字性材料等不同资料。不同性质的文本如流程图、网页语言、注释或是超链接等应允许以不同的格式来保存,保证彼此之间的兼容性。借助现如今的数字扫描设备和OCR识别程序,可以将文字性文本与音或视频文件一起归档。资料的存档需要兼顾不同介质资料之间的转换,比如磁带、录像带向数字音频的转换或是声音数据录制到录音带上等。存储过程中,还需要考虑到不同的编程语言、格式标准、电脑性能等带来的问题。

  资料存储过程中需要考虑到不同终端使用者跟语料的交互性。系统应该允许个人用户按照自己的目的来使用语料,对其进行裁剪、处理等操作。学生译员可以借助自己的麦克风、耳机、声卡等录制、剪辑声音,并对自己录音借助资源列表归档、分类存储。

  语料的存储和运行平台采用中央服务器或远程工作站的形式,两者各有各的优缺点。中央服务器可以保证在任何软硬件上运行,不需要在工作站上安装其他产品,可以连接到任何有权限的网络,也可以连接到服务器上的任意资源。广大用户可以通过不同的操作系统,借助同一平台使用这些归档的资源。中央服务器的搭建需要考虑到不同级别的信息系统,保证可以在局域网、城域网或广域网等不同层级的系统中运行。

  口译在线学习系统的设计需要注意到网络环境下教与学活动的主体,即教师、学生和不同形式的多媒体。在教育技术领域,何高大(2003)构建了“声、光、色、图、像”一体、以学生为中心的口译教学模式,强调口译“教与学”过程中情景的真实性、交互性以及学习过程中的个性化和发现探索过程。此模式充分充分发挥计算机“智能教具或工具”、“教育信息分析装置”的作用,利用网上丰富的口译学习资源,注重多种媒介形式在教与学之间互动,让教师发挥“活动的组织者”的作用, 让学生处于“教学活动的中心”、引导学生“主动建构”口译知识与技能。

  口译在线学习需要考虑到教师、学生两大主要群体的具体活动需求。广东外语外贸大学的计算机辅助口译教学系统融合了数字化语言学习系统、课堂教学系统、自主学习系统、无纸化考试功能、网络教学管理系统、教学资源库、沟通交流系统、辅助学习系统等多个系统。其中,围绕教师的教学方案与教学策略,系统涵盖了教学内容设计、教学媒体设计、教学方法设计、课堂教学结构的设计、教学表达的设计、教学信息反馈的设计等详细内容,与教师的教学活动高度吻合。围绕学生群体的学习评价,系统设计的功能模块主要涉及收集学生的学习态度、学习行为、认知水平等学习评价资料的方法, 包括态度量表、结构化观察、考试等。

  高效的网络学习环境是在线学习的关键所在。Noraini(2011)建议高效网络学习课程的设计要考虑多媒体教学、自主学习、高效学习、引导交流四个因素,学生需要高度参与进来。口译在线学习需要使用使用真实素材;学习过程中,学习者需要进行自我主导式学习,即明确学习目的、建立学习目标、制定计划并执行、定期回顾、评价学习效率;高效学习,口译材料的选择要适合学生并且和学生切实相关,学生学习过程中的满足感应得到充分关注,教师应该提供真是可靠、高质量的资料,付出精力和时间完成的教学大纲;教师与学生通过邮件或评论的方式开展同步或者错峰的线上线下互动。

  口译在线学习系统的搭建需要坚持多模态的原则。康志峰(2009)提出了坚持“立体式多模态口译教学”的原则,强调利用教师、学生、教材辅助磁带、录像带、粉笔加上虚拟空间、虚拟现实、互联网等方式搭建立体式多模态的口译教学。在教学过程中突出学生的主体性,通过网络协同教学、虚拟仿真训练、网络远程训练、写作训练、多媒体个性化训练等进行“应用型现代化立体式”口译教学。

  口译在线学习系统的构建需要突显平台的交互性,这种交互性可以借助现有的网络通信和沟通交流工具来实现。口译技能的习得需要系统的练习,交互式多媒体是最理想的支持。如,借助Moodle系统,可以完成包括作业分配、课堂讨论、生词表、问答和以内容分享为目标的会议等一系列线上活动。通过模块设置与拖放,教员可以轻松实现管理课程、举办新活动等操作。辅助协调工具允许用户调用平台之外的学习资源,如在其他网站上检索双语平行语料库,查找指定的词或短语;检索结果会显示在屏幕上,用户可以进一步选择和打开任何实例,甚至是他出现的上下文,让学生学习不同的使用情景。CAIT也可以借助电子邮件、在线聊天工具等实现系统的交互性(Sandrelli 2003c: 76-80, 82)。

  口译在线学习模块构建过程中需要知识导入、深入学习、评估反馈、合作交流四个层面的有机结合,可以通过多种方式将这四个步骤组合起来。其中,知识导入环节的主要意图在于把学习环境、学习内容、教学信息等教师需要传达给学生的内容展示给学生;深入学习阶段允许学生在选择他们最感兴趣的内容的基础之上进行深入拓展学习;评估反馈的目的在于判断学生对学习内容的掌握程度;合作交流是在教员和学生之间、学生与学生之间的建立同步或不同步的线上沟通交流机制。

  具体来看,口译在线学习系统涉及到的模块可以包括:知识导入模块,展示教师的指导意见、大纲和课程梗概;课程更新模块,用于通知学生课程通知、教学信息等;译前准备模块,包括主题关键词、阅读主题、ppt或pdf格式的阅读笔记、阅读材料;线上活动模块,比如声音练习、口译练习、听力问答等;小组项目模块,方便组内学生交换意见和信息和教师指导;术语和新词模块,学生借此可以上传分享新的术语、词汇和表达方式;资源链接,包括主流搜索引擎检索到的主题相关的网站链接等;评估反馈模块,将教师反馈、同伴评价、问卷调研有机结合起来,根据不同的习得技能设计有针对性的调研问卷,引导学生的同时为改进教学方法提供支持。

  CAIT系统的大环境设计应注重人人交互、人机交互两个层面的互动以保证技能练习效果。平台的内容设计应坚持过程导向的训练理念(processes oriented interpreter training),按照不同的子技能和习得阶段设计练习流程。在设计理念上,应突出以学生为中心和建构主义的学习理念,将认知技能训练纳入口译技能训练,技能练习的进阶设置也需要尊重学生的认知发展规律,对学习者语料难度和存储方式也要进行科学量化和有效地层级控制。平台设计应融合多学科最新成果,力求帮助学生译员实现专业化学习、协作学习、个性化学习和智能化学习。

  CAIT系统搭建的目的之一在于跨语际的资源整合和多层次、多领域专家技能优势的优化。通过此平台的搭建,可以有效整合国、内外语言资源、口译相关的教育教学资源和不同母语的学生资源,同时对这些资源进行合理化配置,发挥不同领域的专家技能。此平台不是一个单纯面向单语学习者进行自主口译学习的平台,而是要借助远程合作学习模式,利用中外合作院校的资源,建立中外学生的虚拟学习社区。这也是解决单语环境下口译课堂存在的语言环境问题、提高语言交互的真实性和技能练习效果的最佳途径。在这一平台上,学生将改变被动学习和机械练习的传统方式,采取主动学习和自主练习的方法。

  开放性是网络环境下的计算机辅助口译教学的首要原则。口译是一种交际技能,其技能养成需要在尽可能完善的交际环境下进行。所设计的平台通过分角色、自由组建不同子技能的学习小组,模拟口译学习的真实过程和真实情景,通过不同群体的在线即时互动提高子技能的学习效率。此外,开放性的平台可以保证语料的多渠道来源,允许学生译员在线上传、分享语料,同时在线生成训练语料和学习者语料。

  交互性是此平台的第二大特点。平台在资质审核时,允许有不同语言特长和专家技能的学生或专家译员注册,平台根据成员的学习层次和专家技能水平设计经验值,允许不同语言能力和语言层次平台成员发掘各自需要,搭建个性化定制的平台。学习过程中,不同水平的参与对象按照学习需求、能力特长和专家技能,通过自由选择和角色扮演,完成专家技能的分享和在线传授。此设计原则的主要意图在于充分利用网络环境下的交互式、协同学习,成员之间根据技能练习需求组成真实小组、在线互动,同步生成鲜活的语料。由此来弥补我国单一语言环境下语言资源缺乏和缺少专业人才指导的困境。

  认知技能训练在CAIT系统设计中应该得到充分体现。会议口译无论是交替传译还是同声传译归根结底是个认知处理过程,是个语言的加工处理工程。对同声传译和交替传译技能的认知分解可以大大增强学生译员对口译过程的元认知,提升口译技能自我训练和习得效率。学生对这两种不同口译形式的微观认识可以帮助学生明确不同子技能的训练目的,单项认知技能的训练可以帮助译员提升认知机制的认知处理能力,不同话语和语篇类型的针对性训练可以提升译员对同类语篇的认知处理效率和语篇信息处理技能和技巧。

  个性化学习是CAIT系统构建的另一关键原则。系统将允许学习者构建自己的个人学习数据库。学生可以根据自己的需要定制学习,跟踪记录自己的训练和学习进度,亦可以定制自己的主题资源库,生成自己的练习语料库,并对自己的训练进行会听、标记、梳理、反思自己的练习过程,同时实现学习过程中学习资源的有效积累和终身学习。

  终身学习也是CAIT系统构建过程中需要贯彻的一个基本理念。现有的口译教学和口译学习,存在很多的重复工作和资源浪费的情况,不同个体的学习过程相互独立、不存在任何知识的交叉和交互。借助此平台,学生译员可以结合自己的学习过程、实习实践和职业从业经验构建自己的个人知识库和个人图书馆,以实现个人知识的积累和领域知识的构建,促进自己兴趣领域、优势领域的形成和将来的职业定位和职业发展。此平台还将设置资源共享与交易模块,该模块允许有经验的译员、有特定资源和积累的译员无偿或有偿分享自己的专家技能、经验、资源、术语和知识库。

  此平台的构建需要融合多个学科的理论和最新研究成果。具体来讲,需要:将口译能力阶段化培养模式和训练方法直接应用于口译技能的进阶训练;基于云平台实现数据和资源共享,解决资源短缺问题;将单项认知技能训练融入口译技能练习,提升学生译员的认知能力,提升口译练习的目的性和有效性;贯彻建构主义和终身学习的理念,实现知识的有效积累、促进职业生涯的发展;借助机器翻译提供有针对性的内容辅助,减少练习难度,提升练习的效果;突出个性化学习和协作学习,支持构建个人知识库、个人图书馆和资源共享;围绕口译教与学的过程中遇到的难题,进行有针对性设计;充分利用网络和多媒体技术,优化视听说资源的利用方式,提高练习效果;为口译能力的培养提供系统的技术解决方案。

  计算机辅助口译学习系统的构建需要考虑口译能力进阶培养过程及其学生的认知发展特点、ICT环境下口译“学习”和“教学”模式的变化、口译语料的搜集、分类、分级及应用方式、ICT技术在口译能力逐级培养过程中的具体应用方式、CAIT系统建模及其人机交互方式等因素,这些问题都有待更为深入、系统的研究。CAIT系统的构建需要融合ICT环境的不同技术优势,发掘学生译员在ICT环境的全新学习模式和学习特点,优化口译教学活动主体在ICT环境下的互动模式,以期共享国内外口译教育资源、构建完整、科学、智能化的口译技能训练模型,实现口译能力的系统化培养。

  [基金项目]:本文为国家社科基金项目“ICT环境下的计算机辅助口译学习系统研究”(项目编号:13BYY042)和北京语言大学梧桐创新平台资助课题(中央高校基本科研业务费专项基金)(项目编号:16PT02)的部分研究成果。

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